Παρουσιάσεις Εισηγητών

ΩΦΕΛΗΜΑΤΑ / ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΣΕΙΣ

Σ’αυτό το μενού θα βρείτε χρήσιμες πληροφορίες σχετικά με τα ωφελείματα που παρέχουν διάφοροι οργανισμοί και υπουργεία της χώρας για παιδιά και άτομα με αναπηρίες.

  • ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
  • ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΣΦΑΛΙΣΕΩΝ
  • CYTA
  •  ΑΗΚ
  • ΚΥΠΡΙΑΚΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΤΟΥΡΙΣΜΟΥ
  • ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΝΕΟΛΑΙΑΣ
  • ΠΑΙΧΝΙΔΟΤΟΠΟΙ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ

Χορηγοί

Η παιδαγωγική της ένταξης του παιδιού με αναπηρία στο σχολείο

 

Η Ειδική εκπαίδευση αποτελούσε μέχρι πρόσφατα έναν εξειδικευμένο τομέα του εκπαιδευτικού συστήματος, ο οποίος είχε στόχο την ανάπτυξη μεθόδων για την επίλυση εκπαιδευτικών και διδακτικών προβλημάτων που αφορούν στα παιδιά με αναπηρία.

 

Οι σύγχρονες κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές, οι αντιλήψεις για ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλους και οι αδυναμίες του υπάρχοντος συστήματος οδήγησαν στη σταδιακή αναθεώρηση της έννοιας και της πρακτικής της Ειδικής Αγωγής διεθνώς.

Κομβικό σημείο για την αναθεώρηση των προηγούμενων πρακτικών, είναι η συνδιάσκεψη που διοργανώθηκε το 1994 από την Ισπανική Κυβέρνηση σε συνεργασία με την UNESCO, όπου συζητήθηκε η αρχή της εκπαίδευσης για όλους και μελετήθηκαν οι βασικές αλλαγές που απαιτούνται για την προώθηση μιας εκπαίδευσης που θα στηρίζεται στην αρχή της ισοτιμίας και στην παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλα τα παιδιά.

 

Μέσα σ΄ αυτό το πλαίσιο, η ειδική αγωγή δεν αποτελεί πλέον έναν εξειδικευμένο κλάδο, αλλά μια ευρεία επιστημονική περιοχή που προσεγγίζεται από διάφορες επιστήμες. Πέρα όμως από την εμπλοκή και συνεργασία των διαφόρων επιστημονικών κλάδων πρόκειται για μια πολυδιάστατη κίνηση, που έχει όμως ως επίκεντρο όχι μόνο το παιδί με αναπηρία αλλά όλα τα παιδιά (Τζουριάδου 1995).

Ακολούθως θα κάνουμε μια γρήγορη αναδρομή στην Ειδική Αγωγή και στους όρους που έχουν χρησιμοποιηθεί για να περιγράψουν την εκάστοτε παιδαγωγική πρακτική έχοντας σαν τελικό σταθμό την προσέγγιση της Παιδαγωγικής της ένταξης.

 

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Στον διεθνή και ευρωπαϊκό χώρο συναντάμε πληθώρα περιγραφών της Ειδικής Αγωγής, ωστόσο δεν υπάρχει ένας ενιαίος και ευρέως αποδεκτός ορισμός.

Ο πρώτος ορισμός της Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας, προέρχεται από τη Ρόζα Ιμβριώτη: το 1939 χρησιμοποιεί τον όρο ‘’Θεραπευτική Αγωγή’’ η οποία στόχο έχει τη φροντίδα για την μόρφωση, διδασκαλία και πρόνοια όλων των παιδιών που η σωματική και η ψυχική τους εξέλιξη εμποδίζεται αδιάκοπα από παράγοντες ατομικούς και κοινωνικούς (Ιμβριώτη, 1939).

Σταδιακά ο όρος ‘’Θεραπευτική Αγωγή’’, υποχωρεί για να δώσει τη θέση του στον όρο ‘’Ειδική Αγωγή’’, που γίνεται ‘’εξελικτική βοήθεια και βοήθεια ζωής’’. Η νέα αυτή βοήθεια συνειδητοποιήθηκε τώρα ως ‘’ανθρώπινο δικαίωμα’’ του παιδιού και η παροχή της ως ‘’χρέος της κοινωνίας και του κράτους’’1(περ.Νέα Παιδεία,τευχ.32).

 

ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ ΠΟΥ ΕΧΟΥΝ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΕΙ ΓΙΑ ΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΨΟΥΝ ΤΙΣ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΜΕΝΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

Η παιδαγωγική πρακτική που υιοθετήθηκε αρχικά και που χρησιμοποιήθηκε για αρκετές δεκαετίες ήταν αυτή του σχολικού διαχωρισμού (segregation). Τα παιδιά δηλαδή με αναπηρίες εκπαιδεύονταν και κοινωνικοποιούνταν εκτός του γενικού σχολείου σε ειδικά εκπαιδευτικά πλαίσια (Oliver, 1987).

Ο εκδημοκρατισμός της κοινωνίας μας, τα κινήματα για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες από το 1950 και μετά, η απομάκρυνση από την ιατροκεντρική προσέγγιση καθώς και η κινητοποίηση των ίδιων των αναπήρων και των οικογενειών τους, οδήγησαν στην άσκηση κριτικής απέναντι στην πρακτική του σχολικού διαχωρισμού και στην ανάδυση της έννοιας της ενσωμάτωσης.

Ο όρος ενσωμάτωση (mainstreaming), δηλώνει την μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση τινός προς ένα όλο ή, αλλιώς, την απόκτηση ‘’σώματος’’ ή ‘’ροής’’ με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000:36). Μέσα στα πλαίσια της παιδαγωγικής πρακτικής της ενσωμάτωσης,δηλαδή, αναμένεται το παιδί με αναπηρία ν΄ αποκτήσει τα μαθησιακά χαρακτηριστικά και τις νόρμες συμπεριφοράς της ομάδας των παιδιών στην οποία εντάσσεται, να εισέλθει δηλαδή σε μια διαδικασία ‘’ομαλοποίησης’’ (Vlachou, 1997).

Εξέλιξη του όρου της ενσωμάτωσης είναι ο όρος ένταξη (integration), που σημαίνει τη συστηματική τοποθέτηση τινός μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000:36). Ο όρος αυτός παραπέμπει στο λατινικό ρήμα ‘’integrare’’ που σημαίνει ‘’ολοκληρώνω, συμπληρώνω’’, και περιγράφει την σκόπιμη τοποθέτηση ενός προσώπου σ΄ ένα σύνολο ώστε ν΄ αποτελέσει οργανικό μέλος του.

Εξέλιξη της ενταξιακής πρακτικής της ‘’integration’’, είναι η πρακτική της ‘’inclusion’’ ή της παιδαγωγικής της ένταξης.

 

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ

Ο όρος παιδαγωγική της ένταξης αποτελεί μια απόπειρα της γράφουσας μετάφρασης του όρου της inclusive εκπαίδευσης.

Η ‘’ inclusive εκπαίδευση’’, έρχεται ν΄ αντικαταστήσει τους προηγούμενους όρους ενσωμάτωση και ένταξη και να τους συμπληρώσει.

Το επίθετο inclusive, προέρχεται από το λατινικό ρήμα includere, που σημαίνει ‘’συμπεριλαμβάνω’’. Ο όρος λοιπόν αυτός θα μπορούσε ν΄

αποδοθεί συνοπτικά κι ως ‘’συμπεριληπτική εκπαίδευση‘’ ή ‘’εκπαίδευση του μη αποκλεισμού’’(Ζώνιου- Σιδέρη, 2000:39).

Κατά τον Μittler (1995) και Ainscow (1997), μια τέτοια παιδαγωγική διαφέρει λειτουργικά από τις προηγούμενες πρακτικές γιατί προϋποθέτει την μετατροπή των υπαρχουσών δομών του σχολείου, που για να πραγματοποιηθεί, απαιτεί πάλη και διάλογο όλων των εμπλεκόμενων φορέων, άρση των προκαταλήψεων και προαγωγή ενός μοντέλου ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων για όλους τους μαθητές.

Πιο συγκεκριμένα, το σχολείο επιχειρεί ν΄ ανταποκριθεί σε όλους τους μαθητές ξεχωριστά με το ν΄ αναθεωρεί την δομή κι εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, με το να επιμορφώνει συνεχώς τους εκπαιδευτικούς και να τους ενισχύει σε υλικοτεχνική υποδομή και ανθρώπινο δυναμικό, με το ν΄ αλλάζει εργονομικά τη μορφή του.

Ο όρος δηλαδή αυτής της μορφής ένταξης ουσιαστικά ξεφεύγει από τα όρια της εκπαιδευτικής ορολογίας και αποκτά νόημα και ουσία κοινωνική και πολιτιστική, αφού εμπεριέχει αλλά και αντικατροπτίζει την ιδεολογία και τη φιλοσοφία μιας ‘’κοινωνίας για όλους’’.

Άρα αρχίζει να αναθεωρείται στο χώρο της Ειδικής Αγωγής η αντίληψη ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα πρέπει ν’ αντιμετωπίζονται έξω από τα γενικό σχολείο.

Όπως υποστηρίζει και η Ζώνιου – Σιδέρη (2000 β), τα ειδικά σχολεία είναι σχολεία κλειστά, που επιλέγοντας το μαθητικό πληθυσμό με βάση συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, απομακρύνονται από την κοινωνική πραγματικότητα.

Οι αλλαγές στις ηθικές, κοινωνικές και πολιστικές αξίες αντικατροπτίζονται πλέον και στη εκπαιδευτική σκέψη, η οποία υποστηρίζει την εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη.

Σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα και ανασκόπηση της βιβλιογραφίας υποστηρίζουν την κίνηση της εκπαιδευτικής ένταξης.

Πιοσυγκεκριμένα, σύμφωναμετους Canadian Council of Ministers of Education 1983, Canadian Education Association 1985, The Council of Exceptional Children 1987:

  • Η πρόοδος που έχει σημειωθεί στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας, στον σχεδιασμό και εφαρμογή εξειδικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, δημιουργεί προϋποθέσεις εκπαιδευτικής ένταξης στο σχολείο μαθητών με διαφορετικό ρυθμό μάθησης.
  • Η κινητοποίηση των οργανώσεων γονέων είναι εντονότερες και επιχειρηματολογούν για τα κοινωνικά πλεονεχτήματα της ένταξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο.
  • Η σύγχρονη εκπαιδευτική θεωρία υποστηρίζει ότι τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα όσο και τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να στηρίζονται περισσότερο στις ατομικές διαφορές παρά στις αποκκλίσεις από το ‘’φυσιολογικό’’ που εκπορεύονται από τις ιατροκεντρικές διαγνώσεις. Έτσι, είναι εφικτή μια εκπαίδευση ίσων ευκαιριών σε όλους.
  • Η εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο γενικό σχολείο, έχει παρατηρηθεί ότι μεγιστοποιεί την ανάπτυξη των γνωστικών, γλωσσικών και κοινωνικών τους δεξιοτήτων και βελτιώνει το μαθησιακό τους προφίλ. Επίσης, η αλληλεπίδραση που σημειώνεται μεταξύ των παιδιών με αναπηρία και των μη ανάπηρων συμμαθητών τους, αυξάνει την ενσυναίσθηση και κοινωνική αποδοχή της διαφορετικότητας από τους τελευταίους.

 

ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ - ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία της διαδικασίας της ένταξης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, είναι η προετοιμασία όλων των προσώπων και φορέων που εμπλέκονται ώστε η νέα εκπαιδευτική πολιτική που αποτυπώνεται στη νομοθεσία να γίνει εκπαιδευτική πρακτική.

Σύμφωνα με τον Bernstein (1990,1996, 2000:31), οι δομικού χαρακτήρα επιβολές στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορούν να είναι αποτελεσματικές, αν δεν ληφθεί υπ΄ όψιν και η εσωτερική δυναμική του παιδαγωγικού πεδίου (μικρο- επίπεδο), που αναδεικνύει τις αντιθέσεις που αναπτύσσονται, αλλά και αν δεν δρομολογηθεί από πιο πριν η ενημέρωση, η εκπαίδευση, η εξειδίκευση, η ευαισθητοποίηση και η αλλαγή σ΄ επίπεδο πρακτικών και στάσεων των εμπλεκόμενων ειδικών εκπαιδευτικών , επιστημόνων αλλά και γονέων (Hargreaves, 1994:ix).

Βασικά κριτήρια επιτυχίας της ενταξιακής διαδικασίας είναι τα εξής(Hunt, 1990; Μittler, 1999; Hargreaves, 1994, Meister, 2000):

  • Η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του σχολείου και των εκπαιδευτικών για τη λογική, τη φιλοσοφία, την αναγκαιότητα και τους περιορισμούς της ένταξης. Έχει αποδειχθεί ότι αν λείπει το στέρεο και κατάλληλο θεωρητικό υπόβαθρο και μια εκπαιδευτική φιλοσοφία αποδεκτή απ΄ όλους, η ένταξη δυσχεραίνεται ή αποτυγχάνει .
  • H ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των γονέων, των συμμαθητών και του ευρύτερου σχολικού περιβάλλοντος για θέματα που αφορούν στην αναπηρία και τη διαφορετικότητα. Η ενημέρωση αυτή μπορεί να γίνεται σε ομάδες βιωματικών δραστηριοτήτων και συμμετοχής όλων των εμπλεκόμενων, με στόχο την συζήτηση, την έκφραση και μοίρασμα των προσωπικών στάσεων και συναισθημάτων και τη διεύρυνση του γνωστικού ορίζοντα σε θέματα που αφορούν στη διαφορετικότητα και στις στάσεις μας απέναντί της.
  • H ενημέρωση των ίδιων των γονέων του παιδιού με αναπηρία για το νομοθετικό πλαίσιο της ένταξης και τους περιορισμούς της υλοποίησής της στην πράξη. Επίσης, η συζήτηση για τους προβληματισμούς και τους φόβους τους την ενίσχυση του συναισθήματός τους και την εξασφάλιση της λειτουργικής συμμετοχής τους στην προσπάθεια αυτή.
  • Η καθιέρωση διεπιστημονικής συνεργασίας και διεπιστημονικών ομάδων στο χώρο του σχολείου με στόχο την ολιστική εκπαιδευτική παρέμβαση. Δηλαδή, η αναγκαία ειδική παιδαγωγική, θεραπευτική, εξειδικευμένη στην αναπηρία βοήθεια παρέχεται καθημερινά στις εγκαταστάσεις του σχολείου και αποτελεί συστατικό στοιχείο της κοινής ζωής και μάθησης.

Αυτό σημαίνει συνεργασία του παιδαγωγού της τάξης τόσο με τον Ειδικό Παιδαγωγό αλλά και τον φυσικοθεραπευτή, εργοθεραπευτή, λογοθεραπευτή, ψυχολόγο και γιατρό που τυχόν παρακολουθούν το παιδί εκτός σχολείου.

  • Διάθεση επιπλέον προσωπικού, για την καλύτερη εξυπηρέτηση του μαθητή με αναπηρία στους χώρους του σχολείου.
  • Η καθιέρωση προγραμμάτων επιμόρφωσης και εξειδίκευσης εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούν στην ενταξιακή διαδικασία και στην κατάρτιση εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τον κάθε μαθητή.
  • Η θέση ρεαλιστικών στόχων βασισμένων στην αναπτυξιακή εικόνα του παιδιού και τις αναδυόμενες ικανότητες αλλά και ο σεβασμός στον ρυθμό προσωπικής εξέλιξης.
  • Η συνεχής επαναξιολόγηση και επαναπροσδιορισμός του συνολικού εκπαιδευτικού προγράμματος και των επιμέρους στρατηγικών υλοποίησης του.
  • Η καθιέρωση της αρχής της εποπτείας στον εκπαιδευτικό χώρο του σχολείου με στόχο την ανατροφοδότηση του παρεχόμενου έργου και την επαναξιολόγησή της φιλοσοφίας του.
  • H oριοθέτηση του ρόλου τόσο του Ειδικού Παιδαγωγού όσο και του Παιδαγωγού της τάξης και κατάρτιση ενός σαφούς και συμβολαίου συνεργασίας, βασισμένου στην συνεργασία.
  • H αναπροσαρμογή της θεματολογίας του κοινού αναλυτικού προγράμματος μέσω διαφοροποιημένης διδασκαλίας ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε μαθητή και χρήσης επιπλέον εποπτικών μέσων.
  • Η εργονομική διευθέτηση όχι μόνο των εξωτερικών αλλά και εσωτερικών χώρων του σχολείου (τάξη) ώστε να είναι εφικτή η πρόσβαση και ελεύθερη μετακίνηση όλων των μαθητών.
  • Η ύπαρξη της απαραίτητης υλικοτεχνικής υποδομής και των κατάλληλων εποπτικών μέσων στο χώρο του σχολείου ( Η/Υ, ειδικά πληκτρολόγια,VIDEO, οθόνες αφής, εκπαιδευτικό υλικό, κλπ.).
  • Επιλογή της κατάλληλης μορφής ένταξης και κατάρτιση εκπαιδευτικού σχεδιασμού πολλαπλών σταδίων με στόχο την επιτυχή έκβασή της.
  • Εγγύτητα του τόπου κατοικίας: Οι εγκαταστάσεις (νηπιαγωγείο, σχολείο) βρίσκονται κοντά στο τόπο όπου διαμένει το παιδί.
  • Δημιουργία των προϋποθέσεων και μέριμνα για μετάβαση του παιδιού σε άλλη βαθμίδα εκπαίδευσης, όταν ολοκληρώσει τη φοίτησή του στην υπάρχουσα.

Καθ΄ ένα από τα παραπάνω κριτήρια έχει τη δική του δυναμική και επιρροή στην ενταξιακή διαδικασία και οπωσδήποτε βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της είναι ο εκ νέου σχεδιασμός της εκπαιδευτικής πολιτικής, έτσι ώστε να επιτευχθεί η αναδιαμόρφωση του σχολείου αλλά και του ρόλου όλων των εμπλεκόμενων φορέων και υπηρεσιών.

Ωστόσο, η εμπειρία αποδεικνύει ότι η βάση της επιτυχίας εδρεύει τόσο στην αποτελεσματική διεύθυνση σε κάθε τομέα του σχολείου αλλά και μέσα στην τάξη όπου βασικός παράγοντας δράσης είναι οι ίδιοι οι δάσκαλοι, το γνωστικό υπόβαθρο και οι αντιλήψεις τους(Scrugs & Mastropieri, 1996).

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι αναμφισβήτητα δεν είναι δυνατόν να ισχύουν στην πράξη όλες οι προϋποθέσεις και τα κριτήρια που προαναφέρθηκαν, και αυτό γιατί είναι αρκετά δύσκολο να συντονιστούν όλες οι διαδικασίες και ταυτόχρονα ν΄ αντιμετωπιστούν όλα τα ζητήματα που αφορούν στο σχολείο γενικότερα.

Παρ΄ όλα αυτά αποτελεί πολύ σημαντικό βήμα το να επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στις δομές διοίκησης της σχολικής κοινότητας, στην ποιοτική αξιολόγηση του έργου μας ως εκπαιδευτικοί, στις προϋποθέσεις για την βελτίωση του ρόλου του σχολείου καθώς και στην αλλαγή της νοοτροπίας μας και των στερεοτύπων έτσι ώστε να υπάρξει πρόοδος στην ενταξιακή αλλά και γενικότερα στην Παιδαγωγική διαδικασία και συνακόλουθα ν΄ αντιμετωπιστούν οι ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού που γίνεται ολοένα και πιο σύνθετος.

 

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΙΔΙΚΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΥ

Ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού που πλαισιώνει την ενταξιακή διαδικασία, είτε συνεργαζόμενος μέσα στην τάξη με τον παιδαγωγό, είτε εκτός τάξης, στο τμήμα ένταξης είναι σύνθετος και χαρακτηρίζεται από ρευστότητα. Αυτό συμβαίνει γιατί ο ρόλος αυτός εξαρτάται από τις ανάγκες των εκάστοτε μαθητών που εντάσσονται στο γενικό σχολείο.

Όπως υποστηρίζουν οι Thomas et al.(1998), οι βασικοί άξονες του ρόλου του Ειδικού Παιδαγωγού είναι οι εξής:

  • Ο Ειδικός Παιδαγωγός διερευνά την εκπαιδευτική φιλοσοφία του σχολείου στο οποίο επιχειρείται η ένταξη, ενημερώνει για τις νέες εκπαιδευτικές κατευθύνσεις και προοπτικές και συζητά εκπαιδευτικές πρακτικές και στρατηγικές που θα διευκολύνουν τη διαδικασία της ένταξης.
  • Οι ρόλοι του Ειδικού Παιδαγωγού και του εκπαιδευτικού της τάξης είναι ισότιμοι και δεν περιορίζει ο ένας τον άλλον. Έτσι, ο Ειδικός Παιδαγωγός, μελετά μαζί με τον παιδαγωγό της τάξης το Αναλυτικό Πρόγραμμα της βαθμίδας εκπαίδευσης στην οποία επιχειρείται η ένταξη και καταρτίζουν από κοινού το εκπαιδευτικό πρόγραμμα λαμβάνοντας υπ΄ όψιν τις εκπαιδευτικές ανάγκες όχι μόνο του μαθητή με αναπηρία αλλά και του συνόλου των μαθητών. Στην αντίθετη περίπτωση, αν δηλαδή ο Ειδικός Παιδαγωγός αναλάμβανε εξολοκλήρου τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η παρουσία του θα ενίσχυε τις πρακτικές διαχωρισμού τους και θα δυσχέρανε την πλήρη κοινωνική ένταξή τους.
  • Ο ρόλος του δεν περιορίζεται μόνο στο μαθητή ή τους μαθητές που εντάσσονται, αλλά επεκτείνεται στο σύνολο της ομάδας. Έτσι, στην περίπτωση που κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας αναφύονται δυσκολίες μαθησιακού τύπου ή συμπεριφοράς από τους άλλους μαθητές μπορεί να παρέμβει. Μάλιστα πολλές φορές μπορούν οι δύο εκπαιδευτικοί να εναλλάξουν τους ρόλους τους: o Ειδικός Παιδαγωγός να διδάξει μια μεγαλύτερη ομάδα μαθητών και ο εκπαιδευτικός της τάξης μια μικρότερη.
  • Ο Ειδικός Παιδαγωγός εμπλέκεται από κοινού με τον εκπαιδευτικό της τάξης, στην αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας και τον κριτικό αναστοχασμό πάνω σ΄αυτή και συζητούν προτάσεις βελτίωσης ή αναθεώρησής της.
  • Αναλαμβάνει τη συμβουλευτική καθοδήγηση των γονέων σε θέματα που αφορούν στην σχολική και κοινωνική ένταξη. Προετοιμάζει τους γονείς των μαθητών χωρίς αναπηρία να αποδεχτούν την από κοινού φοίτηση των παιδιών τους με μαθητές με αναπηρία. Επίσης, συζητά με τους γονείς των παιδιών με αναπηρία τις προκλήσεις και δυσκολίες της ένταξης και προτείνει λύσεις στους προβληματισμούς τους. Αν κρίνεται εφικτό, μπορεί να οργανώσει κοινές ομάδες γονέων όπου θα συζητηθούν γενικοί προβληματισμοί σε σχέση με εκπαιδευτικά και κοινωνικά θέματα.
  • Τέλος, έρχεται σ΄ επαφή με τους υπόλοιπους φορείς που εμπλέκονται στην ενταξιακή διαδικασία άμεσα ή έμμεσα(υπηρεσίες υγείας, ειδικούς που ασχολούνται με τους μαθητές εκτός σχολείου, κέντρα κοινωνικής φροντίδας, Κ.Δ.Α.Υ, κλπ.). Επίσης, καλείται να παρέχει τις ερευνητικές του προτάσεις και να συνεργάζεται με τις υπηρεσίες των διαφόρων υπουργείων στο πλαίσιο ανάπτυξης της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας και παραγωγής διαδακτικού υλικού.

 

ΜΟΡΦΕΣ ΕΝΤΑΞΗΣ

Οι μορφές ένταξης διαχωρίζονται σε δύο κατηγορίες ανάλογα με την οργανωτική δομή τους και τον λειτουργικό τους χαρακτήρα.

 ΜΟΡΦΕΣ ΕΝΤΑΞΗΣ ΟΣΟΝ ΑΦΟΡΑ ΣΤΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΔΟΜΗ

Από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, όσον αφορά στην οργανωτική δομή, προκύπτουν οι εξής μορφές ένταξης( Hegarty et al.,1981;Μeijer, 1997):

1. ‘’Κανονική’’ τάξη, χωρίς υποστήριξη ειδικού παιδαγωγού. Στη σχολική αυτή τάξη εντάσσονται παιδιά με αναπηρία που δεν χρειάζονται επιπλέον φροντίδα.

2. ‘’Κανονική’’ τάξη με υποστήριξη ειδικού παιδαγωγού, ο οποίος συνεργάζεται με τον παιδαγωγό της τάξης στην κατάρτιση και εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η μορφή αυτή ένταξης ονομάζεται συνεκπαίδευση επιλέγεται σε περιπτώσεις ακουστικής, οπτικής ή κινητικής αναπηρίας συνδυασμένης με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες. Ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού δεν περιορίζεται στην εξατομίκευση του εκπαιδευτικού προγράμματος μόνο για τα παιδιά με κάποια μορφή αναπηρίας αλλά συνεργάζεται με τον παιδαγωγό για το σύνολο των μαθητών της τάξης. Η μορφή αυτή ένταξης κρίνεται ιδανική και η πιο αποτελεσματική.

3. ‘’Κανονική’’ τάξη με τμήμα ένταξης μερικής απασχόλησης. Σ΄ αυτήν την περίπτωση το παιδί με αναπηρία παρακολουθεί το πρόγραμμα της ‘’κανονικής’’ τάξης και κάποιες ώρες μέσα στην ημέρα παρακολουθεί εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο τμήμα ένταξης.

4. Ειδική τάξη με κανονική τάξη μερικής απασχόλησης.

5. Μισή σχολική μέρα σε ειδικό σχολείο και υπόλοιπη μισή σε γενικό.

6. Ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο.

 ΜΟΡΦΕΣ ΕΝΤΑΞΗΣ ΟΣΟΝ ΑΦΟΡΑ ΣΤΟΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑ

Η επιλεγόμενη οργανωτική δομή, μεταφράζεται λειτουργικά σε τρεις μορφές σχολικής ένταξης (Έκθεση Warnock, 1982):

1.Tη χωρική ένταξη: Στα πλαίσια αυτής της μορφής ένταξης οι μαθητές με αναπηρίες εκπαιδεύονται στον ίδιο χώρο με τους υπόλοιπους μαθητές, αλλά σε ξεχωριστές μονάδες ή κτίρια. Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στις δύο ομάδες είναι περιορισμένη.

2.Την κοινωνική ένταξη: Στα πλαίσια αυτής της μορφής ένταξης οι ομάδες των ανάπηρων και ή ανάπηρων παιδιών εκπαιδεύονται σε χωριστές τάξεις, ωστόσο κατά τη διάρκεια κοινών δραστηριοτήτων (διαλείμματα, σχολικές γιορτές, εκδρομές, κ.α.), έρχονται σ΄ επαφή.

3.Τη λειτουργική ένταξη: Στα πλαίσια αυτής της μορφής ένταξης, και οι δύο ομάδες παιδιών συμμετέχουν σ΄ όλες τις δραστηριότητες του σχολείου από κοινού και παρακολουθούν εξατομικευμένο παιδαγωγικό πρόγραμμα μέσα στην ίδια τάξη.

 

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

Σ΄ ένα πρώτο στάδιο πολύ σημαντική είναι η αξιολόγηση των γνωστικών δυνατοτήτων του παιδιού και του μαθησιακού του προφίλ. Η αξιολόγηση είναι διερευνητική και εκτείνεται σ΄ όλη τη διάρκεια της παιδαγωγικής παρέμβασης.

Μετά την ολοκλήρωση της αρχικής αξιολογητικής διαδικασίας και βάσει των παρατηρήσεων που έχουν προκύψει, καταρτίζεται το συνολικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης χωρισμένο σε υποτομείς και βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμούς στόχους. Σ΄ αυτό το στάδιο επιλέγεται η μορφή της παιδαγωγικής παρέμβασης (εξατομικευμένη, βιωματική, συνεργατική κλπ.) καθώς και το απαιτούμενο εποπτικό υλικό.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης πρέπει να διέπεται από σαφήνεια και να στηρίζεται σε κατάλληλες διδακτικές δραστηριότητες με ξεκάθαρους στόχους και λογική. Καθ΄ όλη τη διάρκεια της εφαρμογής του είναι καλό να διερευνάται η αποτελεσματικότητά του και να αναθεωρείται αν κρίνεται απαραίτητο.

Επίσης, είναι καλό να είναι πολυδιάστατο, να καλύπτει δηλαδή όλους τους γνωστικούς- αντιληπτικούς τομείς:

►βασικές γνώσεις του κόσμου,

►χωρικές, χρονικές, ποσοτικές έννοιες , μεγέθη

►προαριθμητικές –αριθμητικές έννοιες και καλλιέργεια της μαθηματικής σκέψης

►προγραφικές και γραφοκινητικές δεξιότητες

►γραφοφωνολογική ενημερότητα

►ενίσχυση της προφορικής έκφρασης και του πραγματολογικού επιπέδου της γλώσσας, αλλά και αυτούς της κοινωνικοποίησης, της αυτοϋπηρέτησης και της αυτόνομης διαβίωσης.

Είναι ουσιαστικό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης να στηρίζεται στην αρχή της διαφοροποίησης και της ευελιξίας, να σέβεται τον προσωπικό ρυθμό εργασίας των μαθητών και να προωθεί την αυτενεργό δράση. Βασικός στόχος μας είναι η ενεργοποίηση και καλλιέργεια των υπολειπόμενων γνωστικών – νοητικών λειτουργιών και η ενίσχυση θετικών μορφών συμπεριφοράς.

Πιο συγκεκριμένα στα σχολεία όπου επιχειρείται η ένταξη θα ήταν χρήσιμο :

  • Να υπάρχει σταθερός, για όλους τους μαθητές, χρόνος έναρξης και λήξης του της κάθε δραστηριότητας αλλά και του σχολικού προγράμματος συνολικά. Η γνώση της αρχής και του τέλους μιας δραστηριότητας συντελεί στην βελτίωση της συγκέντρωσης προσοχής, της γνωστικής οργάνωσης των παιδιών και αυξάνει την προσαρμογή στις χρονικές απαιτήσεις της μαθησιακής δραστηριότητας. Επιπρόσθετα, τα σταθερά χρονικά όρια βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα την έννοια του ωρολογίου προγράμματός τους και τις καθημερινές τους υποχρεώσεις.
  • Να γίνεται συζήτηση, πριν την έναρξη του μαθήματος, για τους στόχους της ενότητας που θα διδαχθεί και να επισημαίνονται οι βασικές νοηματικές της ενότητες.
  • Να δίνεται έμφαση στη βιωματική διδασκαλία. Πιο συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, χρησιμοποιούνται αρχικά τα πραγματικά αντικείμενα και η άμεση εμπειρία και κατόπιν η έγχρωμη και μαυρόασπρη εικόνα ή ο επεξηγηματικός λόγος.
  • Να οργανώνονται ομάδες συνεργασίας μεταξύ των μαθητών. Πρέπει να υπάρχει μέριμνα ώστε οι ομάδες αυτές πέρα από το ομαδικό – συνεργατικό πνεύμα να δίνουν τη δυνατότητα για προσωπική έκφραση και να σέβονται τον διαφορετικό ρυθμό απόδοσης του κάθε μαθητή ώστε οι ‘’καλοί μαθητές’’ να μην μετατρέπονται ούτε σε υπηρέτες ούτε σε μέντορες των συμμαθητών τους με αναπηρία.
  • Οι διδακτικοί στόχοι και οι επιμέρους δραστηριότητες που τους συνοδεύουν να είναι σαφείς και να διαρθρώνονται σε επίπεδα διαφορετικής δυσκολίας. Κατά τη φάση προσέγγισης νέων θεματικών ενοτήτων ή για τη διατήρηση κατεκτημένων βασικών μαθησιακών δεξιοτήτων είναι απαραίτητη η επανάληψη.
  • Να διερευνάται το μαθησιακό προφίλ των μαθητών (ακουστικός τύπος, οπτικός τύπος, αισθητικοαντιληπτικός τύπος)

Γενικά, ένα επιτυχημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης είναι καλό:

  • να δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές ν΄ αναπτύσσουν ένα προσωπικό στυλ μάθησης
  • να θέτει σαφείς στόχους
  • να παρέχει σαφείς οδηγίες και κατευθύνσεις
  • να αναπτύσσει δραστηριότητες με αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας
  • να δίνει τη δυνατότητα επανάληψης των βασικών στόχων μέσω πρόσθετων μαθησιακών δραστηριοτήτων
  • να μεταλλάσσει, όπου κρίνεται εφικτό, την κάθε διδακτική ενότητα σε μικρό εργαστήριο παραγωγής γνώσης με τη συνεργασία των μαθητών
  • να αξιολογεί τον βαθμό κατανόησης και την επίδοση του κάθε μαθητή
  • να προσφέρει ευκαιρίες συνεργατικής μάθησης
  • να είναι ευέλικτο και να προσφέρει εναλλακτικές δραστηριότητες επίτευξης των διδακτικών στόχων
  • να προάγει την αυτενέργεια και να σέβεται τον προσωπικό ρυθμό μάθησης.

 

 

Ανδρονίκη Παπαδημητρίου

Ειδική Παιδαγωγός Μ.Α.